APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.

Então, são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender; em segundo lugar, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo.

ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem.

• Aprendizagem significativa/ • Aprendizagem memorística.

A aprendizagem significativa é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta / aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada.

 Enquanto que, aprendizagem memorística é o eixo que remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina um "continuum" delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender.

Quando mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva.

A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos.

Pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelas próprias finalidades que possui a aprendizagem significativa por percepção verbal.

Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à aprendizagem memorística.

Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo;

Em segundo lugar, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida;

E, em terceiro lugar, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade

A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema educativo, mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem. Ela supõe também a reforma do currículo e, por consequência, dos propósitos e condições para que a educação seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudança da funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, é necessária uma profunda reforma de conteúdos e métodos.

A intervenção educativa precisa de uma mudança de ótica substancial, na qual não somente abranja o saber, mas também o saber fazer, bem como o aprender a aprender. Para isso, é necessário que os rumos da ação educativa incorporem em sua trajetória um conjunto de legalidades processuais.

Em primeiro lugar, a ação educativa deve estar condicionada ao nível de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vêm marcados pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a exploração dos conhecimentos prévios dos alunos. A soma de sua competência cognitiva e de seus conhecimentos prévios marcará o nível de desenvolvimento dos alunos.

Segundo, a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clássica repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do possível. É importante que os alunos “realizem aprendizagens significativas por si próprias”. Assim, garantem-se a compreensão e a facilitação de novas aprendizagens ao ter-se um suporte básico na estrutura cognitiva prévia construída pelo sujeito.

Em terceiro, faz-se necessário modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender significativamente. Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento (PIAGET, 1997). Para isso, é necessário que as aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição.

Em resumo, o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade estruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulas dados pelo professor ou pelo livro didático, mas uma reelaboração pessoal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O aluno que hoje frequenta uma escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento através de elos, de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuir a distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.

O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear profundo significados.

file:///C:/Users/Convidado/Downloads/MEQII-2013-%20TEXTOS%20COMPLEMENTARES-%20AULA%205.pdf

A pesquisa na formação do professor

No curso de graduação, o professor recebe um currículo necessariamente pluralista, de modo que só poderá se aprofundar em uma das especialidades de sua preferência no nível da pós-graduação. Mas ao iniciar a pós-graduação ou o trabalho docente, parece que fica lhe faltando uma experiência que, pode-se dizer, seria a mais enriquecedora: a pesquisa.

A delimitação e o controle de cada disciplina, com especificação de prazos, notas e tarefas contrasta frontalmente com a autonomia da pesquisa. Ao se dedicar a uma pesquisa, o professor, não habituado, passa por um doloroso e às vezes até fatal processo, uma vez que vê em suas mãos a escolha de temas, o controle dos trabalhos, o tratamento, a conclusão e a qualidade dos resultados sob sua responsabilidade.

Uma alternativa para atenuar esse efeito negativo seria oferecer ao professor em formação a oportunidade de contato com pesquisas e pesquisadores, por indicação e intermédio da própria faculdade de graduação.

De maneira especial, essa oferta poderia estar presente nos cursos das áreas científicas (física, química, biologia, matemática), que têm o papel da pesquisa como fator de concepção da própria matéria e da forma de ensiná-la, como um saber em construção.

Assim, professores e futuros professores seriam testemunhas vivas e participantes de um saber que se elabora e reelabora a cada momento, em toda a parte.

A perspectiva de formação de professores centrada na investigação encoraja o professor reflexivo a examinar o seu próprio ensino com vista ao aprimoramento de sua atuação. Dessa forma, as teorias práticas podem adquirir uma legitimidade que lhes é negada pelo ponto de vista dominante da ciência aplicada.

Sobretudo, cercada de desafios, o conceito da pesquisa, que requer definições mais amplas e flexíveis, pode prever melhorias das condições de trabalho dos professores e futuros professores, especialmente nas escolas, ambiente natural para o seu desenvolvimento profissional.

Eliane da Costa Bruini. Colaboradora Brasil Escola
Graduada em Pedagogia Pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
http://educador.brasilescola.com/orientacao-escolar/a-pesquisa-na-formacao-professor.htm

Qualificação e Capacitação de Professores

Aperfeiçoar a formação profissional dos professores é uma medida de suma importância em qualquer esforço visando melhorar a qualidade da educação. 

A valorização e qualificação dos professores é considerada fundamental para a melhoria da qualidade da educação, assumida pelos Estados Membros da UNESCO, incluindo o Brasil, em dois dos seis objetivos (objetivos 2 e 6) do Marco de Ação de Dacar  (2000 - Declaração sobre Educação para Todos, Dacar).

É de importância vital estabelecer vínculos entre os resultados das avaliações de aprendizagem e a formação dos professores, tanto a inicial como a educação continuada, a fim de que o processo de aprendizagem em sala de aula possa ser efetivamente renovado. Igualmente importante é a criação de planos de carreira para os professores e os demais profissionais da área educacional.

Resultados de estudos mostram que ainda há

Índices insatisfatórios nos desempenhos dos alunos dos primeiros anos de educação básica nas disciplinas de matemática e língua portuguesa;

Resultados insatisfatórios ou ainda mais graves que são encontrados nas últimas séries do ensino fundamental e médio.  

Para melhorar a qualidade da educação, conforme registra o relatório da UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, "Educação: um tesouro a descobrir": "é preciso, antes de mais nada, melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores pois estes só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos e as competências , as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requeridas".

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/educational-governance/teacher-education-and-training/

Educação de meninas evita o casamento na infância

Nessa semana, o Girl Summit está sendo realizado em Londres, com o objetivo de mobilizar esforços para acabar com a mutilação genital feminina e o casamento com crianças no prazo de uma geração. Este artigo analisa o papel vital que a educação tem para ajudar a reduzir o casamento e a gestação na infância.

Cerca de 2,9 milhões de meninas até 15 anos são casadas na África Subsaariana, no Sul e no Oeste da Ásia, o equivalente a uma em cada oito meninas dessas regiões, de acordo com estimativas do Relatório de Monitoramento Global Educação para Todos 2013/2014, da UNESCO. Essas estatísticas alarmantes representam milhões de meninas privadas de sua infância e sem acesso à educação.

O relatório também mostrou que garantir a permanência de meninas na escola é uma das formas mais eficazes para evitar o casamento na infância. A educação capacita as mulheres a superar a discriminação. Meninas e mulheres jovens que são instruídas têm maior consciência de seus direitos e maior confiança e liberdade para tomar decisões que afetam suas vidas. 

Se todas as meninas completassem o ensino primário na África Subsaariana, no Sul e no Oeste da Ásia, o número de meninas a se casar aos 15 anos cairia em 14%; com o ensino secundário, seriam menos 64% de meninas a se casar. Na Etiópia, por exemplo, ao passo que quase uma em cada três jovens mulheres sem instrução se casou até os 15 anos de idade, em 2011, apenas 9% das mulheres com ensino secundário eram casadas.

Aqueles que se reuniram no Girl Summit, que está sendo realizado nesta semana no Reino Unido, devem tomar nota da relação entre alfabetização e casamento infantil. A evidência é forte demais para ser ignorada: enquanto apenas 8% das meninas alfabetizadas com até 15 anos de idade são casadas no Sul e no Oeste da Ásia, por exemplo, quase uma em cada quatro não alfabetizadas está casada até essa idade.

Ficar mais tempo na escola também proporciona às meninas mais confiança para fazer escolhas que evitam os riscos de saúde dos nascimentos precoces e dos nascimentos em rápida sucessão.

Atualmente, um em cada sete meninas da África Subsaariana, do Sul e do Oeste da Ásia tem filhos antes dos 17 anos. Nessas regiões, 10% menos meninas engravidariam se todas tivessem o ensino primário e esse número cairia para 59% menos se todas tivessem o ensino secundário. Isso resultaria em cerca de 2 milhões de nascimentos precoces a menos.

Dados:

Aprendizagem diminui o casamento precoce.

Casamento de crianças de até 15 anos de idade, na África Subsaariana , no Sul e no Oeste da Ásia: 2.867.000 meninas casadas
Com educação primária: menos 14% de casamentos com meninas (2.459.000 meninas casadas).

Com educação secundária: menos 64% de casamentos com meninas (1.044.000 meninas casadas).

Gestação precoce das meninas de até 17 anos na África Subsaariana, no Sul e no Oeste da Ásia: total de 3.397.000 meninas.

Com educação primária: menos 10% de meninas grávidas (3.071.000 meninas).

Com educação secundária: menos 59% de meninas grávidas (1.393.000 meninas).

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/womens_education_helps_avert_child_marriage/#.U9JtTvldVx1

Cultura é nosso futuro: devemos protegê-la, conclamam os Embaixadores da Boa Vontade e Honorários da UNESCO

Embaixadores da Boa Vontade e Embaixadores Honorários da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, reunidos em Paris entre 30/06 e 1º/07 de 2014 por ocasião de sua reunião anual, lançaram um chamado para proteger a cultura, considerada condutor de desenvolvimento e fonte de diálogo. Oskar Metsavah e Vik Muniz, Embaixadores da Boa Vontade brasileiros, participaram da reunião.

Cultura é nosso futuro: devemos protegê-la!

Chamado dos Embaixadores da Boa Vontade e Embaixadores Honorários da UNESCO

Preocupados com o crescente número de ataques deliberados contra o patrimônio cultural, encarando a instrumentalização da cultura, muitas vezes refém e usado como um pretexto para a divisão e conflito;

Notando recentemente danos irreparáveis infligidos ao patrimônio cultural na Síria, Iraque, Mali, entre outras localidades, bem como as ações destinadas a prevenir a transmissão e perpetuação do patrimônio cultural imaterial pelas comunidades;

Convencidos de que os danos aos bens culturais pertencentes a qualquer povo constitui dano ao patrimônio cultural da humanidade, uma vez que cada povo dá a sua contribuição para a cultura mundial, como mencionado na Convenção de Haia para a Proteção dos Bens Culturais em Casos de Conflito Armado, no qual celebramos o 60º aniversário este ano;

Lembrando que o patrimônio cultural em todas as suas formas é um componente fundamental da identidade cultural das comunidades, grupos e indivíduos;

Considerando que a cultura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de todas as sociedades, tanto do ponto de vista econômico, porque a cultura é uma fonte de emprego, renda e uma forma de combater a pobreza, mas também do ponto de vista social, porque cultura é um vetor de coesão, dignidade e confiança no futuro; 

Parabenizando os esforços da UNESCO para salvaguardar e reabilitar patrimônios culturais destruídos e ameaçados mundialmente, assim como as iniciativas da Diretora-Geral para mobilizar a opinião pública mundial e os formuladores de políticas em torno da cultura;

Encorajando a Organização a prosseguir seus esforços para garantir que a importância da cultura nas políticas de desenvolvimento e de paz seja mais conhecida, especialmente no contexto da elaboração da agenda de desenvolvimento pós-2015 das Nações Unidas...

CONTINUAR LENDO EM: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/culture_is_our_future_we_must_protect_it_appeal_of_unesco_honorary_and_goodwill_ambassadors/#.U8AtQpRdXko

UNESCO: não há progresso na redução mundial do número de crianças fora da escola

Um novo documento de políticas da UNESCO (UNESCO policy paper) mostra que 58 milhões de crianças com idades entre 6 e 11 anos ainda permanecem fora da escola, o que demonstra pouca melhora desde 2007. Porém, o documento destaca que uma mudança positiva é possível e apresenta o sucesso de 17 países que reduziram a população fora da escolar em quase 90% em um período de pouco mais de uma década. Esses países investiram em ações positivas para abolir as taxas de pagamento escolar, introduziram currículos mais relevantes e forneceram apoio financeiro às famílias carentes.

Esse dado foi apresentado pela diretora-geral da UNESCO, Irina Bokova, em uma coletiva de imprensa em Bruxelas, no dia 26 de junho, durante uma conferência de comprometimento organizada pela Global Partnership for Education. Espera-se que doadores e países renovem seus compromissos para oferecer escola e aprendizagem a todas as crianças.

“Concordando com as recentes notícias da UNESCO de que a ajuda para a educação sofreu novamente reduções*, a falta do progresso na diminuição do número de crianças fora da escola confirma nossas preocupações – não há chance alguma de que os países consigam atingir o objetivo de educação primária universal até 2015”, disse a diretora-geral da UNESCO, Irina Bokova. “Não podemos mais encarar essa notícia com inércia. Pelo contrário, devemos soar o alarme e mobilizar a vontade política de garantir que o direto de toda criança à educação seja respeitado”.

Os novos dados mundiais sobre alunos fora da escola, produzido pelo Instituto de Estatística da UNESCO (UIS), mostra que cerca de 43% dos jovens fora da escola – o que corresponde a 15 milhões de meninas e a 10 milhões de meninos – provavelmente nunca pisarão em uma sala de aula se as tendências atuais continuarem.

A falta desse progresso mundial se deve em grande parte ao alto crescimento populacional da África Subsaariana, agora, pátria de mais de 30 milhões de crianças fora da escola. A maioria dessas crianças nunca se iniciará na escola, e aquelas que a frequentam correm o risco de desistir dela. Em toda a região, mais de uma em cada três crianças que ingressaram no sistema educacional em 2012 deixarão a escola antes de atingir o último ano da educação primária.

O documento também mostra as falhas críticas na educação de crianças mais velhas, entre 12 e 15 anos de idade. Em todo o mundo, 63 milhões de adolescentes estavam fora da escola em 2012. Apesar dos números terem sofrido uma redução para quase um terço, desde 2000, no sul e no oeste da Ásia, a região ainda possui a maior população de adolescentes fora da escola – 26 milhões de jovens. Na África Subsaariana, são 21 milhões de adolescentes fora da escola e esses números continuarão a crescer caso as tendências continuem.

O relatório inclui análises baseadas no Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, que mostra que 17 países – que representavam cerca de um quarto da população mundial fora da escola em 2000 – reverteram essa tendência ao reduzir a população de alunos fora da escola em 86%, de 27 milhões para menos de 4 milhões, em pouco mais de uma década. No Nepal, por exemplo, 24% das crianças estavam fora da escola em 2000, mas esse índice caiu para 1% até 2013. No Marrocos, a população de alunos fora da escola sofreu uma redução de 96% no mesmo período.

A análise identifica seis políticas que provaram ser bem-sucedidas para ajudar crianças em idade de educação primária a frequentar a escola e que podem oferecer lições úteis para outros países:

Abolição de taxas: o Burundi aboliu as taxas de pagamento escolar em 2005 e o índice de matrículas no país aumentou de 54% para 94% em seis anos.

Transferência de renda: na Nicarágua, que introduziu transferências de renda para ajudar famílias a compensar o custo para a educação em 2000, a porcentagem de crianças que nunca estiveram na escola foi reduzida de 17%, em 1998, para 7%, em 2009.

Maior atenção a minorias étnicas e linguísticas: o Marrocos implementou o ensino da língua local amazigh nas escolas primárias, em 2003, e observou a porcentagem de crianças que nunca tinham ido à escola reduzir de 9% para 4% daquela data até 2009.

Aumento da despesa com a educação: Gana dobrou a despesa pública destinada à educação e observou o número de crianças matriculadas na escola aumentar de 2,4 milhões, em 1999, para 4,1 milhões em 2013.

Melhora da qualidade da educação: o Vietnã, que implementou um novo currículo que presta particular atenção aos alunos desfavorecidos, conseguiu reduzir em mais da metade a porcentagem de crianças que nunca foram à escola entre 2000 e 2010.

• Superação de conflito: a dificuldade de acesso de crianças à educação em áreas de conflito e em outras áreas do Nepal no período de guerra civil, que se encerrou em 2006, foi derrubada graças a programas que aumentaram as oportunidades de educação, principalmente bolsas de estudos para grupos marginalizados.

“Esses países enfrentam muitas circunstâncias diferentes, mas todos compartilham a vontade política de fazer verdadeiras mudanças na educação”!, afirmou Irina Bokova. “Ao mesmo tempo em que eles conseguiram mudanças momentâneas, suas tarefas estão longe de serem concluídas – eles devem, agora, garantir que todas as crianças completem os anos escolares e aprendam as habilidades necessárias para lidar com uma vida produtiva e saudável. Porém, hoje, outros podem aprender com as experiências desses países: elas mostram que o progresso real é possível, e devemos isso às crianças para que elas possam seguir esse caminho”.