Modelos e práticas do ensino religioso e diversidade religiosa em sala de aula

[...] "Arlindo Nascimento Rocha, mergulha neste campo de estudos que merece maior atenção e reflexão. O autor faz uma discussão teórica a respeito do comportamento social e religioso dos cidadãos. A intenção é a multiplicação dos conceitos bases deste estudo em que, quebrando barreiras, é possível que seja integrada ao processo educativo. Salienta, porém, que é preciso cultivar “a liberdade, o respeito e a tolerância religiosa”.

FONTE: 

A aprendizagem na atualidade: dos saberes às práticas. Leia Mayer Eyng, Patricia Bieging, Raul Inácio Busarello, Vania Ribas Ulbricht - organizadores. São Paulo: Pimenta Cultural, 2018. 127p.

E-Book disponível em: 

<https://www.pimentacultural.com/aprendizagem-atualidade?fbclid=IwAR3bD3cLdomitIIj10x2LwP7nNThhTpuoaShu1rcaB8L-USZV3QGvq5US7k>.

Artigo disponível em: <https://www.academia.edu/38001518/Modelos_e_pr%C3%A1ticas_do_ensino_religioso_e_diversidade_religiosa_em_sala_de_aula> 

EDUCADOR

Reflexões sobre práticas pedagógicas diversas do educador 

ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. Petrópolis: Editora Vozes, 2012^[1]

EDUCADOR 

E – “Empatia” sou capaz de sentir o aluno em mim, percebendo não como cliente, mas como um ser em construção que precisa do meu auxílio para aprender a aprender, descobrir-se e aprender a ser?

D – “Didática” estou seriamente empenhado em descobrir meios para fazer a minha aula, um afetivo instrumento de construção de saberes que aflora a competências? Ensino, realmente, meu aluno a fazer?

U – “União” constitui ferramenta essencial para um ensino eficiente. Não apenas ajudo os meus alunos, mas me aprimoro sempre na busca mais de cada vez mais aprender a viver juntos?

C - “Confiança em meu aluno” sou capaz de perceber que as suas dificuldades e as suas limitações decorrem não da sua, mas da minha condição de educador? Se algum aluno não aprende como o meu jeito de ensinar, sou criativo para ajudá-lo em seu jeito de aprender?

A – “Administrador de competências” efetivamente a minha aula ensina o meu aluno a perguntar, investigar, pesquisar, comparar, analisar, sintetizar, classificar, aplicar. Enfim, a exercer capacidade em aprender?

D - “Domínio” sobre os saberes que envolvem as matérias transmitidas em minhas aulas. Se não apenas o que informo, mas descubro estratégias para transformar informações em conhecimentos em informação?

O - “Optimista” creio que não existe educação sem transformação, mas acredito no poder transformador de meus alunos, não apenas pelos sabres da disciplina que aprendem a contextualizar, mas pelos valores que exercitam?

R – “Relações interpessoais” o educador jamais pode abdicar da sua responsabilidade de ajudar seus alunos a fazerem-se amigos de si mesmo e a construírem relações de amizade com outros e, para que isso ocorra, não basta a intenção, é essencial saber “quando” e saber “como fazer”, e esse fazer implica conhecer procedimentos para promover relações sólidas e significativo entre o aluno. O educador não nasce pronto. Forma-se ao logo da sua própria caminhada de professor, observando em sua experiência, esta ou aquela ação, este ou aquele cuidado. É por essa razão que esse acróstico serve mesmo como ilustração e mais como proposta de início de uma autoavaliação. Ao repensar sua prática pedagógica espera-se que o professor pontue cada uma das letras que forma esse acróstico, descobrindo em quais está pronto e em quais é necessário evoluir. Como esta intenção, descobrirá que o acróstico é incompleto e que um verdadeiro educador agrega a sua ação ainda outros procedimentos. Mas com serenidade saberá identifica-los e incorporá-los, distanciando-se cada vez mais as rotinas de professauros.

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[1] Currículo: Celso Antunes – nascido em São Paulo, 1937
formação:  bacharelado e licenciatura: geografia – especialista em inteligência e cognição – mestre em ciências humanas, universidade de Pão Paulo, 1968/1972 . 

Atuação:

ü  Membro da associação internacional pelos direito da criança brincar (UNESCO); Embajador de la educacion – organización de estados americanos; Membro fundador da entidade “todos pela educação”; Consultor educacional da fundação roberto marinho (canal futura); Exército brasileiro – colaborador emérito

Produção intelectual:

ü  Autor de mais de 180 livros didáticos – ed. Do brasil, ed. Scipione. Ed ao livro técnico e outras; Autor de cerca de 100 livros sobre temas de educação – ed. Vozes. Ed. Papirus. Editora paulus, editora loyola, ed. Artmed. Ed. Rovelle ed. Ciranda cultural e outras; Obras traduzidas: argentina, méxico, peru, colômbia, espanha, portugal e outros países.

Palestras e cursos:

ü  Ministrou palestras e cursos em todos os estados do país, mais de 500 municípios;

ü  Ministrou palestras e cursos na argentina, uruguai, peru, méxico, portugal, espanha e outros países.

Fonte: http://www.celsoantunes.com.br/biografia/

VI Simpósio Luso-Brasileiro de Filosofia da Religião e Ciência da Religião:

Experiências Religiosas e Mídias Sociais no Contexto da Sociedade da Pós-Verdade

Coordenação

Prof. Dr. José J. Queiroz

Ementa:

A temática Experiências Religiosas e Mídias Sociais no Contexto da Sociedade da presumida Pós-Verdade assume como perspectiva basilar investigar as múltiplas possibilidades de experiências religiosas mediadas pelas mídias sociais, em um contexto marcado pela pós-verdade. As mídias sociais configuram-se, no contemporâneo, como locus privilegiado de comunicação e difusão de ideias e valores. Têm sido assumidas como campo fértil para a propagação de mensagens religiosas. No ambiente virtual viceja a interpretação solta, subjetiva, descompromissada com a noção de uma verdade objetiva. É importante analisar quais os impactos para a experiência religiosa de interpretações que abrem mão de uma concepção objetiva de verdade, amplamente replicadas via mídias sociais.

Mesa de Abertura

Prof. Dr. Frank Usarski / Prof. Dr. José J. Queiroz / Prof. Dr. João Duque

Definicio Terminorio.

Mesa Temática 1

Mediador Prof. Dr. Adelino Francisco de Oliveira

A Verdade da Experiência Religiosa na Internet e nas Mídias Sociais.

Partindo da analise do conceito de experiência religiosa, debater como tal experiência se faz presente no universo da Internet e das mídias sociais.

Mesa Temática 2

Mediadora Prof.ª Dra. Maria Luiza Guedes

A Mensagem Religiosa diante da Cultura da Pós-Verdade.

Analisar como a experiência religiosa que se articula a verdade dialoga com a cultura da pós-verdade.

Mesa Temática 3

Mediador Mestrando Victor Aversa

Experiência Religiosa e Transformação Social entre o Senso Comum e a Pós-Verdade.

Avaliar e perspectivar possibilidades de transformação social a partir das experiências religiosas que demarcam o contemporâneo.

Conferência de Encerramento

Autoridades e lideranças religiosas no tempo das mídias digitais.

Para mais informações, clique em: 

https://www.pucsp.br/vi-simposio-luso-brasileiro-de-filosofia-da-religiao-e-ciencia-da-religiao 

MÁXIMAS SOBRE EDUCAÇÃO

A descentralização e democratização da gestão escolar

Muito embora as concepções de descentralização, democratização da gestão escolar e autonomia da escola sejam parte de um mesmo corolário, encontramos certos sistemas que buscam o desenvolvimento da democratização da gestão escolar, sem pensar na autonomia do estabelecimento de ensino e sem descentralizar o poder para a mesma. Por outro lado, ainda, observa-se o esforço de alguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas os conceitos de democratização e autonomia, de modo centralizado, o que implica uma contradição paradigmática muito comum, que faz com que os esforços se anulem.

Em consequência, é possível identificar certa diversidade de orientações e expressões que manifestam graus de intensidade diferentes em relação ao seguimento dos paradigmas. Isso porque o grau de maturidade de diferentes grupos e segmentos varia. É em função disso que podemos afirmar que vivemos em uma condição de transição entre um paradigma e outro, de que resultam algumas tensões e contradições próprias do processo.

Por que hoje há tendência à descentralização? Conforme Ana Luiza,

[...] é porque o mundo passa por mudanças muito rápidas. Na verdade, a globalização coloca cada dia um dado novo, cada dia, uma coisa nova. Há necessidade de adaptação e de constante revisão do que está acontecendo. Então, isso gera a necessidade de que o poder decisório esteja exatamente onde a coisa acontece. Porque, até que ele chegue aonde é necessário, já houve a mudança, as coisas estão diferentes, e aí aquela decisão já não tem mais sentido (MACHADO,1999, p. 86).

O movimento de descentralização na educação está relacionado com o entendimento de que apenas localmente é possível promover a gestão da escola e do processo educacional pelo qual é responsável, tendo em vista que, sendo a escola uma organização social e o processo educacional que promove altamente dinâmico, qualquer esforço centralizado e distante estaria fadado ao fracasso.

É preciso reconhecer que a descentralização tem sido praticada tendo como pano de fundo não apenas essa perspectiva de democratização da sociedade, mas também a de promover melhor gestão de processos e recursos e, ainda, como condição de aliviar os organismos centrais que se tornam sobrecarregados com o crescimento exponencial do sistema educativo e a complexidade das situações geradas, que inviabilizam o controle central.

De qualquer modo, esse processo, como todo movimento social, é sujeito a contradições. A contradição evidenciada na educação brasileira não invalida o movimento, apenas registra um aspecto natural do mesmo. É importante registrar o que comumente se descentralizam são recursos e espaços para a tomada de decisão, mas que, como a cultura escolar não está criada e estabelecida para fazê-lo, adequadamente, centralizam-se ações no sentido de criar mecanismos de influência sobre a escola para fazê-lo e prestar contas do processo.

A descentralização da educação é, por certo, um processo extremamente complexo e, quando se considera o caso do Brasil, a questão se complexifica ainda mais, por tratar-se de um País continente, com diversidades regionais muito grandes, com distâncias imensas que caracterizam, também, grande dificuldade de comunicação, apesar de vivermos na era da comunicação mundial em tempo real.

Desse modo, a descentralização educacional não é um processo homogêneo e praticado com uma única direção. Como se trata de um processo que se refere à transferência de competências para outros níveis de governo e de gestão, do poder de decisão sobre os seus próprios processos sociais e os recursos necessários para sua efetivação, implica existência ou construção de competência, daí a impossibilidade da homogeneidade apontada.

É em decorrência de tal situação que, em muitos casos, pratica-se muito mais a desconcentração, do que propriamente a descentralização, isto é, realiza-se a delegação regulamentada da autoridade, tutelada ainda pelo poder central, mediante o estabelecimento de diretrizes e normas centrais, controle na prestação de contas e a subordinação administrativa das unidades escolares aos poderes centrais, em vez de delegação de poderes de autogestão e autodeterminação na gestão dos processos necessários para a realização das políticas educacionais.

A desconcentração, parece ser mais o caso praticado no Brasil, em nome da descentralização, estando, no entanto, esse movimento se conduzindo para uma descentralização mais plena. Conforme, ainda, apontado por Parente e Lück (1999, p. 13),

o que vem ocorrendo na prática educacional brasileira (...) é o deslocamento do processo decisório, do centro do sistema, para os níveis executivos mais próximos aos seus usuários, ou seja, a descentralização do governo federal para as instâncias subnacionais, onde a União deixa de executar diretamente programas educacionais e estabelece e reforça suas relações com os Estados e os municípios, chegando até ao âmbito da unidade escolar. Da mesma forma, os sistemas estaduais vêm adotando política similar, ou seja, transferem recursos e responsabilidades com a oferta de serviços educacionais, tanto para o município, quanto diretamente para a escola.

A municipalização do ensino e a escolarização da merenda são práticas bem-sucedidas, nesse sentido. A descentralização é um processo que se delineia, à medida que vai sendo praticado, constituindo uma ação dinâmica de implantação de política social, que visa estabelecer, conforme indicado por Malpica (1994), mudanças nas relações entre o sistema central, pela redistribuição de poder, passando, em consequência, as ações centrais, de comando e controle, para coordenação e orientação (descentralização política); pela abertura à autodeterminação no estabelecimento de processos e mecanismos de gestão do cotidiano escolar, de seus recursos e de suas relações com a comunidade (gestão administrativa e financeira).

Conforme apontado por Parente e Lück (1999), conduz a escola à construção de sua identidade institucional, constituída pela formação da capacidade organizacional para elaborar seu projeto educacional (descentralização pedagógica), mediante a gestão compartilhada e a gestão direta de recursos necessários à manutenção do ensino. Portanto, construindo sua autonomia.

REFERÊNCIAS

MACHADO, Ana Luiza. Formação de gestores educacionais. In: CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA. Gestão educacional: tendências e perspectivas. São Paulo: Cenpec, 1999.

PARENTE, Marta, LÜCK, Heloísa. Mapeamento da descentralização da educação brasileira nas redes estaduais do ensino fundamental. Brasília: Ipea/Consed, 1999.

MALPICA, Carlos N. F. Descentralización y planificación de la educación : experiencias recientes en países de América Latina. - Paris: Unesco/IIPE, 1994. 

Nelson Rolihlahla Mandela (1918-2013)

Nelson Rolihlahla Mandela (1918-2013) 

1918 - Nasce na localidade de Mvezo, atual província do Cabo Oriental;

1944 - Ingressa no Congresso Nacional Africano (CNA); 

1952 - É processado de acordo com a Lei para a Supressão do Comunismo do governo do Apartheid Sul africano. Recebe sentença de prisão, depois suspensa;

1962 - Deixa o país secretamente e recebe treinamento militar na Argélia. de volta ao país, é condenado a cinco anos por incentivar revoltas;

1964 - É condenado a prisão perpétua, escapando por pouco da pena de morte;

1985- Rejeita a oferta de Pieter Botha, então presidente da África do Sul, de ser libertado em troca de renunciar à violência;

1990 - É libertado da prisão. No mesmo ano Frederik De Klerk, o último presidente branco do país, acaba com a proibição do CNA, que teve inicio em 1960;

1993 - Ganha o prémio Nobel da Paz, junto com De Klerk;

1994 - É eleito o primeiro presidente negro da África do Sul; 

2013 - Morre ao 95 anos em Joanesburg.   

Nelson Mandela, no dia de seu casamento com Winnie Mandela, em maio de 1958.

No dia 16 de junho de 1964,  Mandela, foi sentenciado à prisão perpétua no julgamento de Rivonia.

 Mandela, junto a sua esposa Winnie, abandona a prisão depois de ser libertado após 27 anos na cadeia, em 1990.

 Mandela, investido 'Doutor Honoris Causa' pela Universidade Complutense, em Madri, durante a visita que realiza em Espanha para agradecer o apoio contra o apartheid.

 Mandela  ergue o punho após a atuação da banda sul-africana Ladysmith Black Mombasa, durante a cerimônia de entrega do Prêmio Nobel da Paz em Oslo, em 1993.

Mandela, regressa à cela que ocupou durante 27 anos, no quarto aniversário de sua saída da prisão, em 1994.

 Mandela, faz o juramento durante a cerimônia de posse em Pretória, depois das primeiras eleições multirraciais no país, no dia 10 de maio de 1994

 Mandela, em um ato durante seu primeiro mandato, na Cidade do Cabo, África do Sul, em 1995.

 Mandela entrega o troféu ao capitão da equipe de rugby, Francois Pienaar, após a vitória contra a Nova Zelândia  na final da Copa do Mundo de Rugby de 1995.

 Mandela aperta a mão da rainha Elizabeth II da Inglaterra, durante uma parada da Guarda à cavalo em Londres, em sua primeira visita oficial ao Reino Unido, em 1996. 

 Mandela, se casa com a namorada Graça Machel, viúva do ex-presidente moçambicano Samora Machel, na residência presidencial de Pretória, no dia de seu 80º aniversário. Ele se divorciou de Winnie Mandela em 1996.

 Mandela, cumprimenta Diana, princesa de Gales, durante uma visita de Lady Di à Cidade do Cabo, no dia 17 de março de 1997. 

O papa João Paulo II recebe  Nelson Mandela, em audiência privada no Vaticano, em junho do 1998.

O presidente  Bill Clinton, aplaude   Mandela, após condecorá-lo com a Medalha de Honra do Congresso dos Estados Unidos, no Capitólio em Setembro de 1998.

 Mandela na praça Trafalgar durante o show pela democracia sul-africana, celebrado em Londres  para enfatizar os sete anos de democracia no país, em 2001.

Em junho de 1999,  Mandela deixa a política. Cede seu lugar no Parlamento a Thabo Mbeki, durante a sessão na que este foi eleito novo presidente do país, depois das segundas eleições legislativas.  Em 2004, um ano após ser diagnosticado com câncer de próstata, Mandela anunciou sua retirada definitiva da vida pública.

 Mandela, cumprimenta o líder cubano, Fidel Castro, durante uma visita na casa de Mandela em Houghton, Johannesburgo, no dia 2 de setembro de 2001.

 Mandera posa com o troféu da Copa do Mundo após ser anunciado que África do Sul sediaria a Copa do Mundo de 2010 em Zurique (Suíça), no dia 15 de maio de 2004.

 Mandela em sua fundação em Johannesburgo (África do Sul), antes de receber um grupo de estudantes, em 2 de junho de 2009.

 Mandela, junto a sua esposa, Graça Machel, durante a cerimônia de encerramento da Copa do Mundo de Futebol da África do Sul 2010, no estádio Soccer City de Johanesburgo. Esta seria sua última aparição pública.

 Mandela na casa de sua família em Qunu (África do Sul), durante seu aniversário, no dia 18 de julho de 2012.

O caixão de Mandela chega ao aeroporto de Mthata, na província de Eastern Cape, para o funeral celebrado na casa de sua família, em Qunu (África do Sul), no dia 15 de dezembro de 2013.

Fontes

100 anos de Nelson Mandela, o líder da luta contra o apartheid (22 fotos) . Disponível em: < https://brasil.elpais.com/brasil/2018/07/17/album/1531828042_969782.html#foto_gal_1>. Acesso em 18/07/2018.

Folha de São Paulo. Legado de Nelson Mandela nem sempre é respeitado, afirma ex-secretária. Disponível e: < https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2018/07/legado-de-nelson-mandela-nem-sempre-e-respeitado-afirma-ex-secretaria.shtml>. Acesso em18/07/2018.

Educação Especial: breve histórico

Para contextualizar historicamente o conceito de Educação Especial[1], precisamos inicialmente conhecer um pouco sobre o tratamento que durante muito tempo foi dado às crianças/alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), ao longo da história da humanidade, e, especialmente no Brasil. Porém, antes, precisamos definir e refletir criticamente sobre o que venha o conceito de NEE.

Uma questão importante e ao mesmo tempo problemática sobre a questão do uso do termo Necessidades Educativas Especiais é quanto a sua generalidade, pois, segundo Libório et al (2005, p. 77), ele pode ser usado tanto para designar crianças/alunos com necessidade permanentes assim como aquelas que possuem dificuldades de aprendizagem, nas mais diversas formas e intensidades. Essas dificuldades segundo o mesmo autor podem ser: atrasos em diferentes matérias, dificuldade da compreensão da leitura, problemas de linguagem [...]. Entretanto, Brennan observa que:

Há uma Necessidade Educativa Especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social, ou qualquer combinação destas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno (BRENNAN, 1988, p. 36). 

Voltando ao contexto histórico, constatamos que durante muito tempo, as crianças/alunos com Necessidades Educativas Especiais foram tratados como diferentes e eram, por vezes, visto como aberrações. Tanto é que, na Grécia Antiga, essas crianças eram sacrificadas ou escondidas. Já na Idade Média essas crianças eram categorizadas junto com os ‘loucos’, com os criminosos e aqueles que eram considerados como sendo ‘possuídos por demônios’. Entretanto, segundo Campos, “a história da Educação Especial, começa a ser tratada apenas no século XVI, já na Idade Moderna, com a colaboração de médicos que desafiam os conceitos vigentes sobre o que se entendia por educação especial até então” (CAMPOS, 2014, p. 45).

Apesar dessa colaboração dos médicos, os diferentes, ou seja, os portadores de alguma deficiência  continuaram abandonados por muito tempo à  sua própria sorte, isolados e com pouca atenção dos pais, dos familiares, e, principalmente das instituições educativas e dos governos. Atualmente, quase todo mundo partilha da opinião de que ninguém que seja portadora de uma deficiência possa ser deixada à sua sorte, principalmente as crianças com NEE, pois, segundo Pessotti:   

Já não se pode,  justificadamente, delegar  à divindade o cuidado de suas  criaturas  deficitárias,  nem se pode,  em nome da fé e da moral, levá-las  à fogueira. Não há mais lugar  para a irresponsabilidade social e política,  diante da deficiência [...], não há vantagens para o poder público, para o comodismo da família, em não assumir a tarefa [...] (PESSOTTI, 1984, p.  24).

Mrech (1998) nos informa que, a proposta de Educação Especial surgiu nos Estados Unidos em 1975, com a Lei pública nº 94.142, que abriu possibilidades para a entrada de alunos com deficiência na escola comum, que estabelece a modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas. Assim: 

A denominada Educação Inclusive nasceu nos Estados Unidos, pelas mãos d a Lei pública nº 94.142 de 1975 e, hoje, já está em sua terceira década de implementação. Em todo o território desse país, foram estabelecidos programas e projetos dedicados a Educação Inclusiva (NOGUEIRA, et al. 2009, p. 26).  

A legislação Federal que foi criada nessa altura visava proteger a educação pública gratuita para todas as crianças elegíveis com deficiência nos Estados Unidos, garantindo-lhes assim, as mesmas oportunidades oferecidas às crianças ditas normais. No Brasil, segundo Campos (2014), nas primeiras décadas do século XX houve um período que se caracterizou pelas vertentes assistencialistas preocupados com a proteção e cuidados dos indivíduos especiais em instituições especializadas. Porém, atualmente, é possível perceber políticas mobilizadoras para a inclusão de crianças com NEE, pois, muitos são os benefícios para as crianças e seus familiares, principalmente as mais carentes e muitas são as que, direta ou indiretamente beneficiam dos programas sociais por terem filhos com NEE em idade escolar.

Portanto, é visível nos últimos anos, mudanças significativas relativamente à educação inclusiva. Mas, um dos fatores mais discutidos pelos especialistas, professores e toda a comunidade educativa é a inclusão de alunos portadores de NEE, em escolas públicas e privadas no nosso país. Entretanto, ainda é possível encontrar algumas resistências isoladas, relativamente a esse assunto, pois, existem duas posições sobre as quais geralmente as pessoas acabam aderindo: 

Alguns acreditam que o aluno com deficiência é mais excluído na escola de ensino regular, por não acompanhar os demais colegas na aprendizagem e por isto deveria ser preservado e frequentar a escola especial, onde estaria com crianças "iguais" e, assim, não precisaria lidar com este desafio. Outros educadores acreditam que o aluno com necessidades especiais deve frequentar a escola de ensino regular, justamente pela riqueza que surge através da diversidade (DA ROSA, 2008, p.215).    

Segundo Breta e Viana (2014), atualmente a comunidade escolar olha a inclusão de crianças/alunos com NEE, de forma diferente, pois, muita coisa positiva pode vir com ela. É importante perceber que através da inclusão aprende-se a entender e conhecer o outro, e assim tem-se o privilégio de conviver com pessoas diferentes.

A nível governamental foi criada a Lei nº 10.098/94, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.[2] Essa Lei, no seu Art. 1^o, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

Enfim, a Educação Especial mudou o rumo das atitudes dos pais, dos familiares e da camada docente, e, o processo de inclusão não pode mais ser ignorado, portanto, cabe a nós transformarmos o ambiente escolar em um ambiente que reconheça, respeite e ensine com e a partir das diferenças. Assim, no próximo tem da nossa pesquisa refletiremos sobre o conceito de inclusão escolar em suas múltiplas acepções.

Bibliografia

BRASIL. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001.

BRENNAN (1988) in: CORREIA, L.M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto. Porto Editora, LDA. 1999.

CAMPOS, Luciana. Resiliência & habilidades Sociais: reflexões acerca de suas articulações e deus desdobramentos na escola e na vida. Luciana Campos (Org.). – 1ª edição: Curitiba: Appris, 2014.

DA ROSA, Rejane Souza. A inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais em escola de ensino regular. Contemporânea - Psicanálise e Transdisciplinaridade, Porto Alegre, n.06, Abr/Mai/Jun 2008, p. 214 -221.

LIBÓRIO, Renata Maria Coimbra; SILVA, Divino José da. Valores, preconceitos e práticas educativas. Renata Maria Coimbra Libório; Divino José da Silva (Org.). – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima; OLIVEIRA, Eloisa da Silva Gomes de; SÁ, Márcia Souto Maior Mourão. Legislação e políticas públicas em Educação Inclusiva. - 2ª edição. – Curitiba: IESDE, Brasil, 2009.      

PESSOTTI, Isaias. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: T.A. Queiroz.  Ed. da Universidade de São Paulo, 1994. 

MRECH (1998). In: Ministério da Educação Secretária de Educação Especial a Inclusão escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais e deficiência física. Brasília – DF. 2006.

BERETA, Mônica Silveira; Patrícia Beatriz de Macedo Viana. Os benefícios da inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares. Revista pós-graduação: desafios contemporâneos v.1, n. 1, jun/2014.

BRASIL. Presidência da república: Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n^o 10.098, de 19/12/2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm>. Acesso em: 22/09/2017. 

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[1] Por Educação Especial, modalidade da educação escolar entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais e especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL - MEC/SEESP, 2001, p. 1).

[2] BRASIL. Presidência da república: Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n^o 10.098, de 19/12/2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm>. Acesso em: 22/09/2017.