Novos paradigmas da gestão educacional democrática

Na história da evolução da educação a nível mundial, bem como no Brasil, nos traz a memória, mesmo que longínqua os desafios que a educação teve que superar, para que pudéssemos estar onde estamos hoje. Isso se torna claro após o estudo atento dos movimentos de uma elite dominante, dos intelectuais e dos governantes fazendo e desfazendo o processo educacional com normas e leis que impunham uma cultura educacional elitizada, altamente excludente e preconceituosa, em que as determinações eram comandadas verticalmente, (de cima para baixo) ignorando a participação da sociedade e dos seus reais interesses, em adquirir através da educação o conhecimento e as ferramentas necessárias para fazer face a um regime institucionalizado que vinha favorecendo o analfabetismo, a exclusão social, repetência dentre e outros.

Implementar novas visões na gestão escolar requer uma ruptura de paradigmas o que nos leva a questionar sobre os aspectos relacionados à gestão democrática que supostamente vem sendo adotada em algumas escolas no Brasil, ressaltado por Paro, que afirma o seguinte:

Há pessoas trabalhando na escola, especialmente em postos de direção, que se dizem democratas apenas porque são “liberais” com alunos, professores, funcionários ou pais, porque lhes “dão abertura” ou “permitem” que tomem parte desta ou daquela decisão. Mas o que esse discurso parece não conseguir encobrir totalmente é que, se a participação depende de alguém que dá abertura ou permite sua manifestação, então a prática em que tem lugar essa participação não pode ser considerada democrática, pois democracia não se concede, se realiza: não pode existir “ditador democrático”. (PARO, 2001, pp. 18-19).

Seguindo esta análise temos em contrapartida as demandas sociais da maior parte da população que reivindica uma escola com base na participação de todos e não aquela voltada e pensada somente para a burguesia. E essa cobrança de escola pública gratuita e de qualidade vem se dando em todas as épocas. Porém as políticas educacionais implantadas não conferem com eficácia essa condição não sendo capaz até hoje de consolidar uma sociedade amplamente democrática.

A educação no Brasil desde os tempos da Independência teve um tratamento que a desvinculou das lutas sociais. A Constituição Federal propõe que “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. Porém, este princípio constitucional foi negado durante muito tempo aos índios, negros, crianças e jovens de classe baixa. De certa forma, eles foram impedidos de frequentar as escolas, que era exclusivo para os alunos das classes mais abastadas, ou seja, as escolas eram concebidas tendo em vista a educação dos filhos das classes dominantes.

A elite dominou o discurso e a prática da educação no período do Império. Entretanto, as vozes silenciadas no Império, a partir de 1870, passam a ser ouvidas através de reivindicação na imprensa, onde intelectuais como Silvio Romero e Manuel Bonfim, lutaram por uma educação em sintonia com a cultura brasileira, em que a poesia e as línguas africanas possam ter espaço.

Hoje as políticas educacionais abrangem um campo amplo que trata desde propostas de instituição, financiamentos para suportes materiais e de capacitação, abrangendo inclusive o pedagógico propriamente dito para a sala de aula a planos gerais de educação.

As políticas de educação para Cury (2002) têm origem nas demandas sociais e políticas que não se conformam com os desígnios particulares que muitas vezes é tomado como regra para a construção dessas políticas. Formas de pressão de novos sujeitos sociais têm tornado as políticas educacionais plurais, quando do dinamismo coletivo dos sujeitos sociais aliada às necessidades da cidadania.

O Brasil possui uma característica importante em busca da efetivação da democracia, que é a pluralidade político-partidária. Novos mecanismos de participação social que ampliam as possibilidades de tomadas de decisões por um maior número de sujeitos, estão garantidos na Constituição de 1988. Em todo Brasil, municípios tomam iniciativas inovadoras e corajosas em busca de valorizar a participação dos cidadãos na montagem de conselhos de controle social, decisão de destinação de verbas, enfim essas tentativas nada mais são do que cumprir o que está posto na Constituição.

Deve haver vários caminhos ao fazer as Políticas Educacionais e a democracia é um deles, quando se quer um Estado ético e transparente a participação intensa e próxima deve ser praticada. Os cidadãos devem ter como compromisso envolver-se com questões político-sociais, mas antes, precisam conhecê-las, percebê-las, enfim nossas escolas devem ter essa compreensão e propagar a consciência da participação efetiva e responsável na transformação do país.

Caso, a valorização do profissional da educação e as condições de trabalhos apropriadas não tiverem a devida atenção essas políticas correm o risco de perder a força e a determinação necessária para avançar em busca de melhores condições sociais e igualitárias. Portanto as políticas educacionais só se farão democráticas, se ao mesmo tempo forem sociais e pedagógicas.

A gestão democrática surge como possibilidade de aniquilar o autoritarismo enraizado no processo educativo no interior das escolas. Propor uma gestão democrática na escola é conferir autonomia à escola, que segundo Paro (2004, p. 11):

significa em conferir poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses da comunidade”. Essa afirmação nos leva a crer que as mudanças no processo de autoridade no interior da escola se dará por força das conquistas obtidas pelos próprios interessados, ou seja, todos os participantes da vida escolar.

A instrumentalização desses participantes é um aspecto relevante no processo de democratização na escola. Freire (2004, p.7) observa:

Tudo o que agente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democratamente". 

Apesar de todas as dificuldade e constrangimentos, é notável que a escola pública brasileira vem passando por muitas transformações para que assim possa alcançar um modelo ideal de participação da comunidade escolar, buscando soluções para superar os obstáculos encontrados nos dias atuais pelo gestor. Mesmo com tantos desafios devemos nos respaldar no pressuposto de toda e qualquer mudança requer a compreensão crítica e reflexiva dos profissionais da educação com o intuito de renovarem suas práticas educativas, onde o verdadeiro sentido e a democratização da escola pública e o desenvolvimento pleno do aluno.

Referência:

ROCHA, Arlindo Nascimento.Desafios da Gestão Democrática na Escola Pública: Emergência de um novo paradigma para responder os desafios da educação atual. Monografia: Pós-Graduação-Especialização em: Administração, Supervisão, e Orientação Educacional e Pedagógica UCP/IPETEC. (70 páginas).

Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/desafios-da-gestao-democratica-na-escola-publica-emergencia-de-um-novo-paradigma-para-responder-os-desafios-da-educacao-atual/141473/#ixzz4Lr7PThGh

O Ensino da Filosofia no Ensino Médio

Uma reflexão necessária para uma melhor docência

“O que justifica a presença da filosofia como disciplina no Ensino Médio é a oportunidade que ela oferece aos jovens estudantes de desenvolverem um pensamento critico e autônomo. Em outras palavras, a filosofia permite que eles experimentem um pensar por si mesmos”. Sílvio Gallo

Geralmente o Ensino Médio é considerado como uma fase de consolidação da personalidade do aluno, seus desejos, seus anseios, suas dúvidas, seus questionamentos, sua vontade de mudar o mundo... Nesse aspeto a Filosofia desempenha um papel importante e fundamental no sentido da emancipação intelectual do aluno, uma vez que, a filosofia permite ao aluno desenvolver um conjunto de competências indispensáveis para a formação do seu capital cultural. 

A Filosofia é bastante questionada enquanto disciplina, é necessário que os professores, pais, alunos e a sociedade em geral conscientizem de que o ensino não deve ser considerado como uma disciplina a mais no currículo. 

O ideal é que o professor da disciplina tenha em mente o quanto é necessário fazer com que seus alunos não fiquem dependentes de livros didáticos e nem de ideias dogmatizadas. É preciso desenvolver o espírito reflexivo questionador, que favoreça a formação de alunos capazes de desenvolver seu próprio pensamento, formando cidadãos capacitados para enfrentar as diversas situações que poderão surgir em suas vidas. A filosofia é fundamental na vida de todo ser humano, visto que proporciona a prática de análise, reflexão e crítica em benefício do encontro do conhecimento do mundo e do homem. 

De forma geral o ensino da filosofia no Ensino Médio tem sido efetuado com o acento em seu ensino e não no ato de aprender. Mas o que os professores transmitem quando “ensinam” a filosofia? Transmitem uma tradição, uma postura ou um conhecimento? 

A conclusão mais óbvia, é que os professores limitam a transmitir a tradição do pensamento filosófico, ou seja, aquilo que foi pensado e produzido pelos filósofos ao longo dos tempos, através de textos filosóficos, uma vez que, não se ensina a tradição filosófica sem recursos aos textos filosóficos. Porém, nem todos os pensadores acreditam que a mera transmissão seja suficiente para oferecer aos jovens o desenvolvimento de um pensamento crítico e autônomo. 

O exemplo mais eminente é o de Jacques Rancière, (1940) filósofo francês, professor de filosofia na Escola Europeia de Pós-Graduação em Saas-Fee e professor Emérito de Filosofia da Universidade de Paris (Saint-Denis) que dirigindo aos professores franceses afirmou que: 

O papel da filosofia nas escolas deveria o de promover uma experiência de ignorância coisa que nenhuma outra disciplina é capaz de fazer. A aula de filosofia não pode ser mais o mero contato que os estudantes têm com esse conhecimento transmitido, mediado pelo professor. 

Então, torna-se necessário colocar ênfase no aprender como processo, e dessa forma, é que o aluno participa e desenvolve a experiência filosófica. 

O filosofo francês Michel Foucault, por exemplo, caracterizou a atividade filosófica como: 

uma espécie de ‘exercício de si, no pensamento’. Isto é, como um trabalho de pensar sobre si mesmo que faz com que cresçamos e nos modifiquemos como pessoas. Sendo o Ensino Médio uma fase de consolidação do jovem, de sua personalidade, de seus anseios, a filosofia tem ai um importante papel e uma colaboração. (GALLO, et all, 2009, p. 43).

Por isso, os desafios postos pelo ensino da filosofia atualmente, tornam-se necessários não apenas romper com certas práticas pedagógicas tradicionais, mas também aderir a uma nova concepção de ensino que visa desviar a centralidade da aula no professor, para ter como centro o próprio aluno. Uma vez que só existe ensino se alguém aprende. O ensino da filosofia, não deve gravitar em torno da sabedoria do professor que ensina. O ensino deve girar em torno do aluno não no discurso do professor. Trata-se, portanto, de colocar do ponto de vista de quem aprende a filosofar e não do ponto de vista de quem sabe filosofar. 

[...] Cada aula de filosofia procura provocar uma sacudidela nos alunos, faze-los “quebrar a cabeça”, derrubar suas certezas e provocar suas dúvidas, violar suas “virgindades”, fazê-los perder irrecuperavelmente as suas inocências... Exercer violência para provocar no outro um movimento. Um movimento rumo ao... Imprevisível (GALLO, 2009, p. 95) 

O objetivo central do ensino da filosofia é introduzir o aluno à filosofia, ou seja, levá-lo para dentro e inseri-lo numa forma específica de saber, então, a didática do ensino da filosofia deve perseguir em termos gerais, uma dupla finalidade:

a) criar mediações pedagógicas que facilitam o processo de aprendizagem;

b) promover a transição para a construção da capacidade de pensar por conta própria, de modo que o estudante consiga gradativamente dispensar mediações com a filosofia. 

Essas duas dimensões têm de ser obrigatoriamente indissociáveis num projeto educativo que tenha como horizonte a autonomia intelectual. Como o aluno não tem condições de alcança-la de imediato há necessidade de mediações. Nessa etapa a função do professor de filosofia, é principalmente a de intermediário entre o saber filosófico e os alunos que devem ter acesso a ele, mas que ainda não tem competência suficiente para fazê-lo por conta própria. 

Educar filosoficamente é desenvolver uma metodologia filosófica, considerando a diversidade e a multiplicidade de metodologias. O ensino da filosofia deve ser diverso e plural. Por isso os métodos socráticos, escolástico, dialético, fenomenológico são possíveis de serem desenvolvidos no ensino médio o que poderá possibilitar a ação filosofar. Educar filosoficamente remete a três questões: a) o modelo de educação ao qual se pretende programar o exercício do filosofar; b) a postura do professor, e, c) a forma de acesso ao filosofar. É importante ter em mente que o papel do professor de filosofia, é filosofar para, assim permitir os seus alunos a filosofarem.

Porém, o professor de filosofia enfrenta muitos obstáculos na sua tarefa. Especificamente enfatizarei a “motivação do aluno”, uma vez que, é um equivoco comum atribuir aos alunos o mesmo grau de interesse que ele próprio possui para a sua área de conhecimento. Convém primeiro, indagar que motivação pode ter o aluno do Ensino Médio pelo estudo da filosofia. Ao iniciar o estudo na disciplina, o professor não pode contar com nenhum interesse prévio do aluno pela filosofia, mas deve fazer com que o aluno adquira o gosto pelas questões filosóficas, partindo dos aspetos concretos da sua vida, refletindo e formando novos conceitos, que o levam a desenvolver um pensamento cada vez mais abstrato. 

Constata-se que o desinteresse pelas aulas de filosofia no Ensino Médio, deriva em boa parte, da falta de compreensão dos conteúdos ou do fato, de que, muitas vezes, o estudante não consegue encontrar significação nesse conhecimento, por isso, o professor deve estar atento à prática de ensino que adota para não favorecer ou alimentar o desinteresse e a indiferença pelas aulas de filosofia. Na impossibilidade de com o interesse inicial do estudante para a filosofia, deve-se reconhecer a necessidade de construí-lo. Mas, como criar “um apetite que não existe”? 

O interesse pela reflexão filosófica, só poderá ser despertado se os conteúdos se revelarem significativos para o aluno, inscritos no horizonte pessoal de experiências, conhecimentos e valores. Os pré-requisitos do aluno devem funcionar como uma espécie de ponto de ancoragem para novas aquisições cognitivas. 

Para que o saber filosófico se torne significativo, motive e desperte interesse, é preciso conceber estratégias didáticas capazes de estabelecer alguma forma de relação entre esse saber e as referencias culturais e experiências de que os alunos já são portadores ao ingressar na escola. 

A sensibilização do aluno para a filosofia, a possibilidade de que ele se torne receptivo a ela, não é tarefa fácil, mas também não é impossível. Parece que o desafio inicialmente, mais importante consiste em descobrir aberturas que favoreçam o acesso para os não-iniciados ingressam no campo filosófico. O professor de filosofia, entre muitas outras tarefas, tem como objetivo peculiar, o de desenvolver no aluno o gosto pela reflexão, o espírito crítico amadurecido, a atenção as causas do que ocorre no nosso redor, tornando-os sensíveis à dimensão ética de cada realidade. 

Definindo educação como “aquisição da arte de utilizar os conhecimentos” (Withehead, 1969, p. 45) o filosofo inglês destacava o fato de que a mente humana não é mero “depósito” de conhecimentos – precisa saber “utilizar” aquilo que se aprende, uma vez que as ideias inertes provocam cegueira espiritual, e esta redunda em frustração, ou seja, o conhecimento estéril redunda em morte espiritual, morte cultural, morte civilizacional. 

A importância do conhecimento filosófico está no seu uso, em nosso domínio ativo sobre ele, quero dizer, reside na sabedoria. É convencional falar em mero conhecimento, separado da sabedoria, como capaz de incutir uma dignidade peculiar a seu possuidor. Não compartilho dessa reverência pelo conhecimento como tal. Tudo depende de quem possui o conhecimento e do uso que faz dele. 

A pergunta sobre o porquê de se ensinar filosofia encontra suporte, por exemplo, se pensarmos na relação da educação com a sociedade, pois a filosofia é ponto central para a realização final do processo educativo de encaminhar o indivíduo para a sua autonomia. A produção de uma consciência verdadeira pressupõe a autonomia do indivíduo. Porém, há que se buscar um caminho que seja caracterizado tanto pela adaptação quanto pela autonomia. 

E a filosofia se torna cada vez mais importante na medida em que o mercado exige profissionais especializados, dificultando a reflexão, o levantamento de questões acerca do meio em que vivem; uma vez que o Ensino Médio não fornece, como afirma Silva (1992, p. 164 -165), as bases para que o aluno possa equilibrar as exigências do mercado com a sua formação cultural, estes profissionais, cada vez mais, não se reconhecem na sociedade e se transformam em meras peças de uma gigantesca máquina. 

Um dos pressupostos filosóficos em relação à educação é o de que educar filosoficamente é uma forma de crescimento de dentro para fora, e crescer é viver. Para que os alunos cresçam e vivam, precisam participar ativamente desse processo. A teoria (em tese) produz prática. A escola “parte integrante da própria vida” não pode, portanto, confinar-se em si mesma, considerando sua principal função dar lições previamente fixadas por adultos, visando à cobrança da resposta certa, com a prerrogativa da coação intelectual. 

A finalidade da educação filosófica é levar o aluno a participação ativa no sentido, nos valores, na conduta da sociedade a que pertence. O sentido da educação, não é a educação. O sentido está sempre além. Transcende. E por isso confere significado. O sentido da educação da aos educadores e educandos a certeza de que vale a pena dedicar-se às tarefas exigidas na busca de conhecimento. 

O processo de emancipação do indivíduo cabe à Filosofia, a partir de sua reflexão radical, rigorosa e de conjunto, utilizar essas ferramentas para que seja, então, possível essa emancipação. Isso não significa afirmar que a Filosofia está acima das outras disciplinas; ocorre que elas não têm como potencialidade prioritária emancipar o sujeito, enquanto, em algum sentido, a reflexão filosófica busca ativar essa potencialidade. De todo modo, a Filosofia torna-se “inútil” quando as outras disciplinas não fornecem a base cultural para que a Filosofia possa articulá-la, pensá-la e repensá-la. 

E, pelo fato da filosofia não ser fechada em si mesma, há – no que diz respeito aos seus conteúdos – uma história de como as problemáticas foram surgindo, ganhando formas, respostas e contra-respostas e a questão a ser colocada agora é como essa história da Filosofia deve ser trabalhada. A implementação de determinadas práticas de ensino, depende da concepção que se tenha do processo ensiono-aprendizagem em geral e da filosofia em particular. A postura tradicional ainda não foi inteiramente abandonada. Em oposição a essa postura, passou a ser enfatizada uma conduta pedagógica mais centralizada na aprendizagem, não apenas na aquisição de conteúdos, mas também no desenvolvimento das capacidades e habilidades capacidades cognitivas. 

A escolha consciente ou inconsciente de uma das duas lógicas de ensino conduz a práticas pedagógicas bem diferenciadas. A primeira remete para uma didática centrada na exposição centrada na exposição do professor, enquanto que a segunda privilegia o processo ativo de construção do conhecimento com base nas atividades do aluno e na interação com o professor e com colegas da classe. 

Concepções semelhantes estão de algum modo, implícitas na confiança que os professores depositam na aula expositiva, como exercício pessoal de reflexão diante dos alunos. Expressa uma crença didática muito antiga e arraigada na classe docente, segundo o qual o aluno aprende a filosofar ouvindo o mestre. Isso não quer dizer que a aula expositiva não tenha sentido ou não seja necessária em muitos momentos. Ao contrário, ele permite explicitar o envolvimento pessoal do professor com o processo educativo ao apresentar a sua própria elaboração sobre o conhecimento filosófico. 

O conteúdo filosófico em sala de aula não deve ser trabalhado somente a partir textos filosóficos, mas também de filmes, anúncios, músicas, teatro, artes visuais, de todos os materiais que podem ser coletados na Internet. É um trabalho que precisa do auxílio das outras disciplinas, das outras matérias, uma vez que se pode produzir muito mais “experiência de pensamento” com um jovem usando a pichação que ele vê nas ruas, do que um livro da biblioteca, com uma cena de uma telenovela ou mesmo um problema do cotidiano. 

A aula pode ser um “campo de guerra” onde as armas são as ideias, os argumentos e os contra-argumentos, ou um lugar de encontro de partilha, pesquisa e de formação cidadã. Sob a orientação e supervisão do professor os alunos precisam debater, conversar, discutir, refletir sobre o sentido de estar no Ensino Médio e na sala de aula e, inclusive, de permanecer nela ou modificá-la.. É preciso desenvolver a consciência de que a escola é uma comunidade. A ausência dessa consciência é nociva para a educação, para qualquer prática que se torna, deste modo, irreflexiva, cega e perdida. 

O professor de filosofia deve ensinar aos seus estudantes a prática mais complexa de nossa época, e da qual a nossa sociedade é tão carente, a do diálogo como elemento de qualquer método válido em filosofia. Por isso, é um imperativo aplicar o diálogo em sala de aula sempre, porém, o diálogo só acontece no processo do convite ao diálogo, ou seja, o professor deve estimular a participação dos alunos por forma a adquirirem paulatinamente o poder de organizar suas ideias e expô-las com propriedade. 

Atualmente existe consenso entre os educadores na defesa do papel ativo do estudante no processo de aprendizagem. É preciso opor à passividade do aluno, por isso, torna-se necessário conceber estratégias interativas de ensino. O ensino tradicional em que o aluno tinha um papel basicamente receptivo, não atribui muita importância a participação ativa do aluno. Mesmo nas escolas de hoje que pregoa o caráter ativo da aprendizagem, ainda é muito comum restringir as atividades dos alunos à função da avaliação. 

A participação ativa do aluno, principalmente na aula de filosofia, assume um papel fundamental, por isso, o professor pode usar diferentes estratégias para as suas aulas, tais como: o dialogo, a discussão, a disputa e o debate. Essas estratégias ajudam a reforçar a elaboração de um pensamento não dogmático. O diálogo é uma atividade espontânea, sem uma preparação antecipada; a discussão possui um caráter informal e nela a preparação também tem um papel secundário; a disputa tem como objetivo a defesa do próprio ponto de vista, contra outras posições; o debate por sua vez, é mais estruturado que a discussão e mais aberto ao confronto que a disputa. (Ruffaldi, 2004). 

Uma das tarefas mais difícil é a avaliação utilizada como instrumento de fiscalização da aprendizagem. Nas posturas pedagógicas menos tradicionais, passou a entender a avaliação como meio educativo, resultando em propostas inovadoras em relação aos seus vários aspetos: o que, como e para que avaliar? Em filosofia, como em qualquer outra área é importante determinar previamente os aspetos a serem avaliados, assim como os critérios , embora a avaliação em filosofia deva ser mais flexível, uma vez que, a educação filosófica é um investimento a longo prazo, cujos resultados imediatos não têm tanta relevância. 

Os professores, dentro da sala de aula, no Ensino Médio, precisam de aparatos conceituais e experiências que justifiquem e orientem suas ações e seus critérios avaliativos. E mais: que lhes garantam uma crítica consistente à avaliação enquanto mero dispositivo institucional e a consequente possibilidade de torná-la um modelo justo, constituído de concepções filosóficas e educacionais também muito bem fundamentados. 

Bibliografia:

SOFISTE, Gomes Joares. Sócrates e ensino da filosofia: Uma investigação para o Ensino da Filosofia. Editoras Vozes, 2007.    

PARISSÉ, Gabriel “Introdução à Filosofia da Educação”. Editora: autêntica, 2008. 

CERLETTI, A. O ensino de Filosofia: como problema filosófico. Rio de Janeiro: Autêntica, 2009. 

PIMENTA, A. O ensino de Filosofia no Brasil: um estudo introdutório sobre sua história. 2007. 

Ética na gestão escolar

A sociedade brasileira é intrinsecamente complexa e pluralista, tendo em vista a heterogeneidade do comportamento social, político e educacional. Isso implica, nomeadamente, que os aspectos próprios de cada contexto e suas diferenciações, estejam presentes de forma fundamentada e planejada na educação formal, que se pretende implementar nas escolas.

Atualmente a escola enfrenta o desafio em realizar um trabalho, não somente de formação acadêmica dos alunos, mas principalmente definir qual o seu objetivo central a nível de conduta ética e moral perante toda comunidade escolar e para a vida. 

 Nesse contexto, onde a cidadania é uma pedra basilar e a formação integral do indivíduo uma meta a atingir, gerenciar uma instituição escolar, vai além de cumprimento inescrupuloso de meros protocolos administrativos de forma centralizada e individualizada. A instituição escolar abrange um universo heterogêneo, no qual estão indivíduos com origens, caraterísticas e personalidades distintas que precisam ser atendidas e respeitadas na sua individualidade, por isso, ressalto Paro (2008, p. 130):

O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar todos os problemas da escola. O caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionários. Isso na maioria das vezes decorre do fato de o gestor centralizar tudo, não compartilhar as responsabilidades com os diversos atores da comunidade escolar. Na prática, entretanto, o que se dá é a mera rotinização e burocratização das atividades no interior da escola, e que nada contribui para a busca de maior eficiência na realização de seu fim educativo.

  Há um grande desafio, para o gestor escolar em realizar um trabalho que de fato seja construtivo para comunidade escolar da qual faz parte. Sendo assim, os princípios éticos de um gestor na comunidade escolar são fundamentais, para o êxito de todos que estão participando do ambiente escolar. Ser ético enquanto gestor escolar significa organizar ações que visem harmonizar o convívio entre os indivíduos do universo escolar.

 Ética na gestão escolar, esta pautada não somente em princípios pessoais do gestor, mas principalmente, na importância destes, na condução do trabalho de todos os envolvidos na comunidade escolar, qual a contribuição de fato para o reconhecimento de que todos que ali estão, são responsáveis direto, para o desenvolvimento e execução de um trabalho eficaz que permita o reconhecimento da importância de ser sujeito efetivo, da construção de um trabalho em conjunto.

O ato ético dificilmente é captado em sua totalidade pelo discurso ético, portanto estabelecer uma universalidade ou objetividade é extremamente difícil. Tal ato implica em conflitos que se manifestam nas relações cotidianas intersubjetivas, e a eticidade se qualifica tanto mais por sua problematização do que por outras formas de ser.

Os desafios do mundo da prática provocam, por vezes, conflitos entre aquilo a que o discurso se propõe e o que a prática constitui. Expressa a tática dos diferentes atores e as estratégias que adotam para a resolução desses conflitos, inclusive na construção de uma ética pessoal, constituindo as dimensões reflexivas sobre uma ética aplicada em seu poder exploratório. Assim, pensar nos contextos éticos não é simplesmente estabelecer a ética ou regras de conduta específicas para cada tipo de atividade, em vez disso, é iluminar os aspectos práticos da decisão de propor novos instrumentos para nova reflexão e ação.

A ética, então, não é separável da teoria da ação. Ela deriva sua significação a partir da aplicação prática dos princípios para o bem dos outros ou da equidade coletiva. Ela pressupõe a consciência de suas nascentes e seus efeitos reais, objetivando adquirir ou inventar formas de ser ético sem perder de vista a necessidade de reflexão aprofundada sobre as motivações e os meios para construir e desenvolver a humanidade.

Dessa forma, se não houver um esforço para estimular à prática da conduta ética, valorizando a credibilidade, a reputação, a transparência e a correção na condução e execução de rotinas, e, principalmente, no relacionamento pessoal com os colegas, professores, alunos, pais, a imagem da escola, pode estar sob constante ameaça.

Por isso, desenvolver a consciência ética é um objetivo que exige dedicação permanente através do acompanhamento e da avaliação das atitudes de todos os colaboradores, é uma atividade que exige o comprometimento de cada um dos gestores. Além disso, gestores que usam a fantasia de "chefe", costumam desmotivar os professores mais qualificados e talentosos, que se sentem oprimidos diante da ineficiência e das consequentes injustiças.

 Todo esse quadro interfere diretamente na manutenção de um ambiente de trabalho pouco saudável. Nesse cenário, os resultados até podem aparecer, mas, provavelmente, não serão consistentes.

Como se sabe, o mundo, como sempre, está mudando. Mas há uma diferença. Os avanços e as mudanças sociais, políticas e educacionais dos últimos anos atingiram a sociedade com velocidade impressionante. Este impacto se traduz numa crescente crise de valores, exigindo que posições e opiniões anteriormente imutáveis sejam revistas. Há uma necessidade de aprender, de descobrir e de, principalmente, desenvolver uma sensibilidade adequada a estes novos tempos.

Restam poucas dúvidas que o exercício profissional marca a existência de cada um de nós, mexendo com a inteligência, a afetividade, os princípios e os valores. No caso da educação escolarizada é relevante destacar que a profissão docente é ética por excelência; é um ato de “professar”, ou seja, exercer pública e socialmente o ato ético de contribuir na formação de pessoas (conduzindo e influenciando ações), no qual é constante a necessidade de decidir, de agir prudentemente, enfim, de fazer escolhas conscientes e valorações. Portanto, destacamos o conceito de ética, disponível em[1].

A eticidade consiste em um dos princípios fundamentais do Código Civil de 2002. Este princípio tem como consequência necessária o princípio da boa-fé objetiva, e significa que os indivíduos devem agir em boa-fé nas relações de caráter civil. Juntamente com os princípios de operabilidade e sociabilidade, o princípio da eticidade constitui um pilar importante do Código Civil Brasileiro, porque atribui valor à dignidade do ser humano. De acordo com esse princípio, um indivíduo deve ser íntegro, leal, honesto e justo. Isso significa que qualquer atitude que vá contra o princípio da eticidade deverá ser punida. A eticidade, sendo uma das características do código civil, garante que ele tem "sustentação ética", porque reconhece e valoriza a probidade, a solidariedade social e outras qualidades do ser humano.

Assim, no exercício da gestão educacional há reflexões pertinentes a serem procedidas constantemente, uma vez que ela implica em posturas e ações de decisão, escolha e valorações. A complexidade das inter-relações e interações na contemporaneidade, na qual um conjunto unitário e universal de valores não abarca todas as suas implicações, exige a presentificação da diversidade, da multiplicidade, da diferença que se impõe ao olhar ao interagir com os outros.

É preciso que o gestor esteja informado e consciente de que, na gestão de “sujeitos” e instituições educativas é central a necessidade de enfrentar os diversos desafios cotidianos com a ousadia da inovação, do diálogo e da prática de princípios e valores incontestáveis como a solidariedade, a justiça, o respeito mútuo, a tolerância, a participação coletiva, entre outros. Por si só, isso leva a interligação entre a reflexibilidade ética e o exercício de uma gestão educacional competente e prudente, garantindo assim a sustentabilidade do sistema e uma maior integração e sucesso no ensino e aprendizagem dos alunos.

In: SILVA, Magda Cristiane Elias. Poder Institucional e a Prática do Gestor Escolar: “A necessidade de se refletir sobre a prática gestora na escola”. Monografia de Pós-Graduação, UCP/IPETEC, 2015.

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[1] Dicionário de Significados.com.br. Disponível em: http://www.significados.com.br/eticidade/. Acessado 14/05/2015

Limites epistemológicos da gestão/administração e da gestão democrática

 

Tendo em conta a natureza do trabalho, e por uma questão de rigor metodológico, teremos como primeira tarefa estabelecer um diálogo que visa esclarecer alguns conceitos, que poderão posteriormente causar mal entendidos. Por isso, tentaremos delimitar epistemologicamente, os conceitos de gestão como administração (gestão/administração) e a gestão democrática participativa, numa tentativa de estabelecer a natureza e os limites epistemológicos de cada conceito, sistematizando as semelhanças e diferenças dentro do nosso campo de estudo.

Iniciaremos o diálogo entre os conceitos fazendo a clarificação do conceito de gestão e administração, para depois nos atermos detalhadamente no objeto de estudo, ou seja, a gestão democrática e participativa nas escolas públicas.

Os conceitos gestão/administração[1] têm origem latina (gerere e administrare). Assim, subjacente ao primeiro conceito, (gestão) está subentendido as ações de governar, conduzir, dirigir. E, subjacente ao segundo conceito (administração) estão às ações de gerir um bem, defendendo os interesses daquele que o possui – constituindo-se em uma aplicação do gerir. De acordo com Andrade (2001), a palavra portuguesa, gestão, em seu sentido original, vem do termo latino “gestio”, que expressa à ação de dirigir, de administrar e de gerir a vida, os destinos, as capacidades das pessoas e as próprias coisas que lhes pertencem ou que delas fazem uso. Segundo o que foi visto, podemos compreender a gestão como sendo um conjunto de funções burocráticas, destituídas de uma visão humanística e participativa e corporativa, onde as ações estão voltadas para a orientação do planejamento e distribuição de bens e da produção desses bens.

 Fica fácil entender que, a visão tradicional do paradigma da gestão/administração foi ultrapassada tendo em conta os novos desafios que a sociedade contemporânea exige dos sistemas educativos.

Para Heloísa Lück, a mudança mais significativa que se pode registrar é a do modo como enxergamos a realidade e de como dela participamos, estabelecendo sua construção. No geral, em toda a sociedade, observa-se o desenvolvimento da consciência de que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação, o conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha, estão ultrapassados, por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo inconsequente, à irresponsabilidade por atos e seus resultados e, em última instância, à estagnação social e ao fracasso de suas instituições. (Lück, Heloísa, 2000)

Sendo assim, surgiu um novo paradigma de gestão dos estabelecimentos de ensino, onde o foco é a participação efetiva de todos os integrantes, ou seja, a gestão democrática e participativa[2], como fator de transformação de concepções e ideias ultrapassadas e enraizadas no sistema educacional que apesar do legado, já não satisfaz os desejos e as ambições de todos os que estão direta ou indiretamente ligados à educação, principalmente à rede pública. 

É nesse âmbito de quebra de paradigma[3], que surge então o conceito de gestão democrática e participativa, cujo termo encerra em si o caráter democrático e participativo. Pode parecer redundante a utilização das expressões citadas, mas é uma redundância importante, uma vez que, reforça as dimensões mais importantes da gestão democrática, sem a qual esta não se efetiva de forma coerente. Essa forma de gestão (democrática) valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisões, apostando na construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola através do diálogo e do consenso (LIBÂNEO, 2005).

Assim, contrariamente a gestão/administração, a gestão democrática permite superar a limitação da fragmentação e da descontextualizarão e construir ações articuladas frutos de uma participação efetiva e de um trabalho feito em equipe. Portanto, ela pressupõe que o processo educacional se transforma e se torna mais competente na medida em que seus participantes tenham consciência de que são responsáveis pelo mesmo, buscando ações coordenadas e horizontalizadas (Lück, 2006).

A gestão democrática participativa exige inexoravelmente, uma “mudança de mentalidade” de todos os membros da comunidade escolar, com vista a efetivação de políticas educacionais coerentes com a realidade e as demandas da sociedade e das escolas públicas, apesar das barreiras inerentes a esse processo. Assim, segundo Gadotti: 

A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOTTI, Moacir 1994, p.6).

A participação de todos, nos diferentes níveis de decisão, é um imperativo essencial para assegurar o eficiente desempenho da escola e dos seus membros e consequentemente atingir a autonomia[4] da unidade escolar, suas condições internas e externas. Assim, a medida que a coexistência e a consciência social se desenvolve e se materialize, o dever vai se transformando em vontade coletiva, capaz de unir opiniões divergentes e incongruentes na consecução de objetivos e metas comuns, possíveis de serem alcançados, mediante a entrega e a participação de todos.

Conforme Lück (2001), os diretores participativos baseiam-se no conceito da autoridade compartilhada, cujo poder é delegado aos representantes da comunidade escolar e as responsabilidades são assumidas por todos.

Por isso, a gestão democrática implica novos processos de organização baseados numa dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão[5]. No entanto, para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições favoráveis, para repensar a cultura escolar e os processos, autoritários, de distribuição do poder no seu interior. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal (BRASIL, 2005, p.15).

Referência: 

IN: ROCHA, Arlindo Nascimento.Desafios da Gestão Democrática na Escola Pública:“Emergência de um novo paradigma para responder os desafios da educação atual” Monografia de Pós-Graduação, UCP/IPETEC, 2015, 70p.

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[1] Segundo o Dicionário Interativo da Educação Brasileira a expressão “Gestão” está relacionada à atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos. O conceito de gestão escolar foi criado para superar um possível enfoque limitado do termo administração escolar. Foi constituído a partir dos movimentos de abertura política do país, que começaram a promover novos conceitos e valores, associados, sobretudo à ideia de autonomia escolar, à participação da sociedade e da comunidade, à criação de escolas comunitárias, cooperativas e associativas e ao fomento às associações de pais. Assim, no âmbito da gestão escolar, o estabelecimento de ensino passou a ser entendido como um sistema aberto, com uma cultura e identidade própria, capaz de reagir com eficácia às solicitações dos contextos locais em que se inserem [...]; relativamente a administração, de acordo com FERREIRA et al. (2000), ela se divide em três blocos históricos: a) Teorias tradicionais de gestão; b) Teorias modernas de gestão; c) Teorias emergentes de gestão. A primeira tem o engenheiro norte-americano, Frederick Winslow Taylor, como o seu idealizador principal, com a criação da escola de Administração Científica, e o francês Henri Fayol, criador da Escola Clássica de administração. Além desses, podemos citar ainda Elton Mayo e a Escola de Relações Humanas, as teorias X e Y de MecGregor e a Teoria Sistêmica, defendida pelo alemão Ludwig von Bertalalanffy. No segundo bloco de teorias, as modernas, destacam a Administração Por Objetivos (APO), defendida por Peter Drucker, em 1954, com a célebre obra “A Prática da Administração das Empresas” [...]. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. "Gestão escolar" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002.  

[2] Ultrapassada o paradigma da gestão/administração, tradicionais, era preciso respaldar legalmente o novo paradigma emergente, ou seja, a gestão democrática e participativa. Assim, esforços foram realizados para que fossem consagrados na constituição brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alguns artigos que defendessem e incentivassem a generalização da gestão democrática participativa em todas as instituições educativas brasileiras. Assim, a Constituição Federal de 1988, disponível em:  <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>, acessado em20/02/2015, estabelece, no seu artigo 206, <http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10650554/artigo-206-da-constituicao-federal-de-1988>, que a forma de gestão da educação brasileira deve ser a democrática e participativa, como atesta o inciso VI do referido artigo: “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. Já no artigo 3º, inciso VIII, da (LDB) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/ 96, disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>, acessado em20/02/2015, diz que a gestão do ensino público deve ser democrática, respeitando a forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino. No artigo 14 dessa mesma lei estabelece que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público, na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996). Nesse sentido, evidencia-se a forma democrática e participativa que deve assumir a gestão escolar, ensejando que os sistemas de ensino possam organizar e adaptar a gestão pública escolar, conforme o contexto em que ela está inserida. Por isso, a democracia, em boa parte do mundo e, em particular, no nosso país, vem propiciando maior liberdade e autonomia de expressão e participação nas tomadas de decisões para as políticas sociais, apesar de merecer uma reflexão mais profunda a respeito [...]  

[3] [...] um paradigma significa um tipo de relação muito forte, que pode ser de conjunção ou disjunção, que possui natureza lógica entre um conjunto de conceitos-mestre. É um tipo de relação dominadora é que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Segundo Perrenoud, o paradigma resultante a prática pedagógica, como afirma, tem que assumir o desafio de superação da reprodução e fragmentação do conhecimento, promovendo o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando as suas inteligências múltiplas contemplando os trabalhos coletivos e a participação crítica e reflexiva dos alunos, tornando-os pesquisadores e produtores autônomos do seu próprio conhecimento. PERRENOUD (2000); para Moacyr Xavier Filho, a mudança de paradigma nos possibilita acompanhar as transformações, aumentar nossa percepção do mundo, desenvolver uma nova mentalidade.   as mudanças são aceleradas e precisamos nos adaptar a elas, mudar nossos padrões interiores, mudar para um novo jogo, com um conjunto de regras, o que envolve tanto coragem quanto intuição. (XAVIER Filho, 1995, p.2).

[4] De acordo com o Dicionário Aurélio, autonomia é a faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização humana. (HOLLANDA, Aurélio 1983, p. 136)

[5] Para pensar a relação entre os sujeitos e as instâncias de participação, é preciso dar especial atenção aos CEE, CME e CNE. A organização dos conselhos necessita, pois: superar a fragmentação comumente existente nos órgãos colegiados, articulando suas diferentes funções em um conselho de educação fortalecido; equilibrar a função normativa com a de acompanhamento e avaliação da sociedade; trazer a discussão de políticas para os conselhos; instituir uma composição que reconheça a pluralidade de saberes e contribuições, de modo a refletir a diversidade dos agentes e sujeitos políticos do campo educacional e para além deles; estabelecer que os mandatos dos conselheiros e das conselheiras não sejam coincidentes com os dos gestores; proibir que o exercício da presidência do conselho seja exercido por integrantes do poder executivo; ampliar iniciativas comprometidas com o desenvolvimento da capacidade e o fortalecimento da função de conselheiro; e, na medida do possível, vincular a representação da sociedade a um fórum permanente (municipal, estadual ou nacional) de educação. CONAE (2010), Constituição do Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional da Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação, p. 29. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf>, acessado em 19/03/2015.

Saiba mais: Filosofia (aula 5)

Aula de Filosofia 5 

Platão: Política/dialética 

Platão (427 – 347 a.C.)

Platão é um dos nomes fundamentais da História da Filosofia, tendo desenvolvido seu pensamento na sua Academia, onde teve como discípulo, dentre muitos outros, Aristóteles. Diferentemente dos seus predecessores, tivemos acesso a todas as suas obras escritas, seus Diálogos, ricos não somente do ponto de vista da perspicácia e apuro filosófico, mas também pelo fato de serem peças literárias notáveis, a despeito da discussão se suas doutrinas principais aparecem indelevelmente na obra escrita, ou, ao contrário, na sua doutrina não escrita, como veremos imediatamente.

Há algumas décadas, uma nova perspectiva acerca da compreensão da obra de Platão começou a ser proposta a partir de investigações levadas a termo pela conhecida Escola de Tübingen, sobretudo por Hans Krämer e Konrad Gaiser, aos quais se juntou especialmente Giovanni Reale da Universidade Católica de Milão, que começaram a chamar a atenção para as hoje denominadas doutrinas não escritas de Platão, contrariando o paradigma instaurado por Schleiermacher, que havia estabelecido sua notável tradução das obras platônicas dando especial relevo ao texto escrito.

Esses autores chamaram a atenção para alguns sinais provenientes de alguns diálogos platônicos, sobretudo o Fedro e a Carta VII, que apontariam as limitações das doutrinas escritas, salientando que a oralidade oferece mais benefícios diante da imperfeição da obra escrita, devido ao fato desta última constituir apenas “imagens” dos discursos orais.

FONTE: 

HOBUSS, João Francisco Nascimento. Introdução à história da filosofia antiga [recurso eletrônico] / João Francisco Nascimento Hobuss - Pelotas: NEPFIL online, 2014. 172 p. – (Série issertatio-Filosofia).

TEXTOS PARA PESQUISA: 

FILOSOFIA E POLITICA EM PLATÃO:

http://www.uc.pt/fluc/eclassicos/publicacoes/ficheiros/humanitas47/26_Antonio_Martins.pdf

O PENSAMENTO POLÍTICO DE PLATÃO:

http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/8084.pdf

Saiba mais: Filosofia (aula 4)

Aula 4 - Filosofia 

Sócrates 

TEXTO COMPLEMETAR

Sócrates (c.470-399 a.C.) nada deixou escrito, e teve suas idéias divulgadas por dois de seus principais discípulos, Xenofonte e Platão. Evidentemente, devido ao brilho deles, é de se supor que nem sempre fossem realmente fiéis ao pensamento do mestre. Nos diálogos que Platão escreveu, Sócrates figura sempre como o principal interlocutor.

Mesmo tendo sido incluído muitas vezes entre os sofistas, Sócrates recusava tal classificação, e opunha-se a eles de forma crítica. Sócrates se indispôs com os poderosos do seu tempo, sendo acusado de não crer nos deuses da cidade e corromper a mocidade. Por isso foi condenado e morto.

Costumava conversar com todos, fossem velhos ou moços, nobres ou escravos, preocupado com o método do conhecimento. Sócrates parte do pressuposto "só sei que nada sei", que consiste justamente na sabedoria de reconhecer a própria ignorância, ponto de partida para a procura do saber.

Por isso seu método começa pela parte considerada "destrutiva", chamada ironia (em grego, perguntar"). Nas discussões afirma inicialmente nada saber, diante do oponente que se diz conhecedor de determinado assunto. Com hábeis perguntas, desmonta as certezas até o outro reconhecer a ignorância. Parte então para a segunda etapa do método, a maiêutica (em grego, "parto"). Dá esse nome em homenagem a sua mãe, que era parteira, acrescentando que, se ela fazia parto de corpos, ele "dava à luz" idéias novas.

Sócrates, por meio de perguntas, destrói o saber constituído para reconstruí-lo na procura da definição do conceito. Esse processo aparece bem ilustrado nos diálogos relatados por Platão, e é bom lembrar que, no final, nem sempre Sócrates tem a resposta: ele também se põe em busca do conceito e às vezes as discussões não chegam a conclusões definitivas.

As questões que Sócrates privilegia são as referentes à moral, daí perguntar em que consiste a coragem, a covardia, a piedade, a justiça e assim por diante.

Diante de diversas manifestações de coragem, quer saber o que é a "coragem em si", o universal que a representa. Ora, enquanto a filosofia ainda é nascente, precisa inventar palavras novas, ou usar as antigas dandolhes sentido diferente. Por isso Sócrates utiliza o termo logos, que na linguagem comum significava "palavra", "conversa", e que no sentido filosófico passa a significar "a razão que se dá de algo", ou mais propriamente, conceito.

Assim explica García Morente: "O que os geômetras dizem de uma figura, do circulo, por exemplo, para defini-lo, é o logos do circulo, é a razão dada do círculo.

Do mesmo modo, o que Sócrates pede com afã aos cidadãos de Atenas é que lhes dêem o logos da justiça, o logos da coragem. (...) Pois que é este logos senão o que hoje denominamos conceito"? Quando Sócrates pede o logos, quando pede que indiquem qual é o logos da justiça, que é a justiça, o que pede é o conceito da justiça, a definição da justiça".

ARANHA, Maria Lúcia Arruda de. Filosofando: Introdução á filosofia. São Paulo 1993.

Saiba mais: Filosofia e Sociologia (Aula 3)

Aula 3 de Filosofia 

Os Filósofos Pré-Socráticos 

TEXTOS COMPLEMENTARES

FONTE: 

Os Filósofos Pré-Socrátcos: (Gerd A. Bornhein). 15a Edição. Editora Cultrix.- Aãp Paulo, S.P. 2000. 128p. 

AULA 3: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XrdTNJkupiY, acesso em 25/05/2016.

Saiba Mais: Filosofia e Sociologia (Aula 2)

Aula 02 de Filosofia 

Causa do surgimento da Filosofia na Grécia Antiga

TEXTO COMPLEMENTAR

O nascimento da Filosofia

Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de Mileto.

Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro autor, a Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma cosmologia. A palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que significa mundo ordenado e organizado e logia, que vem da palavra logos, que significa pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a Filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da Natureza, donde, cosmologia. Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: 

o de saber se a Filosofia - que é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, babilônios) e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região que, antes de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos, Tirento e Micenas. Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa, caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a origem oriental da Filosofia.

Os gregos, diziam eles, povo comerciante e navegante, descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios, a astrologia dos caldeus e dos babilônios, as genealogias dos persas, os mistérios religiosos orientais referentes aos rituais de purificação da alma, etc. A Filosofia teria nascido pelas transformações que os gregos impuseram a esses conhecimentos.

Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: 

• A aritmética e a geometria; 

Da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: 

• A astronomia e a meteorologia; 

      Das genealogias, fizeram surgir mais uma outra ciência: 

• A história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir as teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana.

Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da Filosofia, isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer graças as saber oriental. Essa idéia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo), no período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos, como Filo de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e Clemente de Alexandria.

Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antigüidade clássica, e para os poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do pensamento e da moral.

Os judeus, para valorizar seu pensamento, desejavam que a Filosofia tivesse uma origem oriental, dizendo que o pensamento de filósofos importantes, como Platão, tinha surgido no Egito, onde se originara o pensamento de Moisés, de modo que havia uma ligação entre a Filosofia grega e a Bíblia.

Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos de Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e incultos, e por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a correntes de pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam próximos do cristianismo, que é uma religião oriental.

No entanto, nem todos aceitaram a tese chamada “orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da nossa era, passaram a falar na Filosofia como sendo o “milagre grego”.

Com a palavra “milagre” queriam dizer várias coisas:

• Que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem que nada anterior a preparasse;
• Que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem par, como é próprio de um milagre;
• Que os gregos foram um povo excepcional, sem nenhum outro semelhante a eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente eles poderiam ter sido capazes de criar a Filosofia, como foram os únicos a criar as ciências e a dar às artes uma elevação que nenhum outro povo conseguiu, nem antes e nem depois deles.

Referências: 

CHAUÍ, Maria Helena. Covite à Filosofia. E. Ática, São Paulo, 2000.  

Vídeo- aula: Link: <https://www.youtube.com/watch?v=Ni85RNLdAQw&list=PLGEYBxymOsE523yp54yrjvaJmv3PsEjF6&index=2>, acesso em 25/05/2016.